Libro aperto, evidenziatore in mano, e via a rileggere il capitolo due o tre volte la sera prima della verifica. È il modo di studiare più diffuso, e sembra funzionare: alla fine il testo appare familiare. Eppure la ricerca sulla memoria suggerisce che esistono strategie più efficaci, e spesso più semplici di quanto si pensi.
L'effetto del "mettersi alla prova"
Nel 2006 due psicologi della Washington University di St. Louis (Roediger e Karpicke, 2006) hanno pubblicato su Psychological Science uno studio diventato molto noto.
Alcuni studenti leggevano un breve testo e poi:
- lo rileggevano più volte, oppure
- provavano a scrivere tutto quello che ricordavano, senza riguardare il testo e senza ricevere correzioni.
Poi tutti facevano una prova finale, dopo 5 minuti, dopo 2 giorni o dopo una settimana.
I risultati:
- dopo 5 minuti, chi aveva riletto ricordava un po' di più;
- dopo 2 giorni e dopo una settimana, chi si era messo alla prova ricordava molto di più;
- curiosamente, chi aveva riletto si sentiva più sicuro di ricordare, anche se poi ricordava meno.
Gli autori concludono che una prova non serve solo a misurare cosa sappiamo, ma è anche un modo potente per imparare. È il cosiddetto effetto testing.
Una revisione su dieci strategie di studio
Nel 2013 un gruppo di cinque studiosi (Dunlosky e colleghi, 2013) ha pubblicato su Psychological Science in the Public Interest un'ampia revisione su dieci tecniche di studio, valutando quanto i loro benefici si mantengano con studenti diversi, materiali diversi e tipi di prova diversi.
Le valutazioni principali:
- utilità alta: le prove di ripasso (mettersi alla prova) e lo studio distribuito nel tempo;
- utilità moderata: farsi domande sul "perché", spiegare a se stessi, alternare tipi di esercizi diversi;
- utilità bassa: riassumere, evidenziare o sottolineare, usare parole chiave come trucco mnemonico, creare immagini mentali del testo e rileggere.
Gli autori precisano che le tecniche con utilità bassa possono aiutare alcuni studenti in alcuni compiti, ma i loro effetti non sono costanti. Per esempio, suggeriscono di sostituire la rilettura con le prove di ripasso.
Perché funziona: uno sguardo alla memoria
Quando proviamo a ricordare qualcosa, la nostra mente deve recuperare l'informazione. A nostro giudizio, è utile pensarlo come un sentiero nel bosco: più lo percorriamo, più diventa facile da ritrovare. Rileggere, invece, è un po' come guardare il sentiero da lontano: sembra familiare, ma non lo stiamo percorrendo.
Anche lo studio distribuito ha una spiegazione intuitiva: tornare su un argomento a distanza di giorni costringe a recuperarlo di nuovo, invece di accumulare tutto in una sera.
Come applicarlo a casa
- Chiudere il libro e raccontare. Dopo aver letto un paragrafo, provare a spiegarlo a voce, senza guardare.
- Farsi interrogare per gioco. Un genitore, un fratello o un amico possono fare qualche domanda.
- Usare le domande di fine capitolo prima di rileggere.
- Preparare piccole schede con una domanda da un lato e la risposta dall'altro.
- Studiare a piccole dosi. Meglio venti minuti per più giorni che due ore la sera prima.
- Ripassare dopo qualche giorno gli argomenti già studiati.
- Accettare gli errori. Sbagliare durante il ripasso fa parte dell'apprendimento.
E per chi ha un DSA o un ADHD?
Queste strategie possono essere adattate: domande a voce invece che scritte, schemi visivi, mappe, sintesi vocale per leggere le domande. L'importante è il principio: provare a ricordare e tornare sugli argomenti nel tempo. A nostro giudizio, con l'ADHD sessioni brevi e frequenti possono essere più facili da gestire.
Un invito
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Fonti
- Roediger H. L., Karpicke J. D. (2006). Test-Enhanced Learning: Taking Memory Tests Improves Long-Term Retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x
- Dunlosky J., Rawson K. A., Marsh E. J., Nathan M. J., Willingham D. T. (2013). Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266
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